Mobiliser les compétences

L’EPL a tout intérêt à mettre en place un dispositif d’accueil qui donne à tout membre du personnel l’ensemble des informations nécessaires pour connaître son cadre de travail et y accomplir ses missions. L’enjeu est double : fournir une source d’information unique et actualisée, et favoriser l’intégration des nouveaux agents.

L’aptitude d’un établissement à exercer la fonction « d’ACCUEIL » peut se définir comme sa capacité à mobiliser et à mettre en œuvre les outils et moyens disponibles sur l’établissement pour que les nouveaux arrivants puissent s’intégrer le plus rapidement possible dans les équipes de l’EPLEFPA et exercer les fonctions pour lesquelles ils ont été recrutés ou nommés, dans le cadre spécifique de l’enseignement agricole..
Cette fonction d’accueil comprend donc notamment :
– la découverte du cadre de travail qu’est l’EPLEFPA : les filières, leur organisation, leur spécificité ; l’EPLEFPA et ses centres constitutifs, leur rôle ; l’EPLEFPA dans son environnement, ses liaisons avec les niveaux régional et national ;
– la découverte des missions et des spécificités de l’enseignement agricole, l’analyse de leurs répercussions sur le travail quotidien de l’agent recruté ou nommé, l’adhésion à la culture commune de l’enseignement agricole ;
– l’intégration dans l’établissement au sein d’équipes (de direction, pédagogiques, de filière, disciplinaires, de projet, de service, …) reconnues, disponibles et volontaires qui permettent à l’agent d’échanger et d’approfondir sa connaissance de l’enseignement agricole.
Sont concernés tous les nouveaux arrivants de tout grade et tout statut ( titulaire, stagiaire ou contractuel, enseignant, formateur, ATOSS …)
Conduire une politique d’accueil des nouveaux arrivants consiste d’abord à développer un état d’esprit qui permette le travail d’équipe et ensuite à donner les moyens de mieux intégrer l’activité de chaque acteur dans l’environnement spécifique de l’enseignement agricole.

Circulaire N99/N° 2089

Il est possible d’accueillir un nouvel agent de façon :

– collective :

* demi-journée d’accueil permettant de faire une présentation de l’EPL, une visite des sites, une rencontre avec les différents acteurs de l’établissement.

* sensibiliser aux pratiques sociales inhérentes au contexte particulier de l’établissement (vendanges, cueillettes, montée à l’alpage, semaine d’intégration élèves, manifestations sportives…).

par la transmission de documents:

Deux types de documents sont proposés : le vade-mecum est un document de référence complet, complémentaire de deux livrets d’information à diffuser à la rentrée et à la sortie. Le parti pris est donc de réaliser ces deux livrets succincts en lien : la démarche proposée n’a de sens que dans le va-et-vient entre les deux types de documents.

– individuelle :

Proposer des rencontres qui permettent à l’agent, dans un premier temps d’exprimer tant ses attentes professionnelles que personnelles et d’offrir dans un second temps la possibilité d’échanger autour de son intégration et de ses éventuels projets dans l’établissement.

Ressources

En préalable, 3 fausses pistes :

  1. Le piège des fausses bonnes raisons quand ça ne marche pas. On ne peut que constater une forte variabilité de l’effet établissement : là où ça fonctionne plutôt pas, c’est qu’une série de processus ont été mis en place, d’histoire, d’achat de paix sociale, … Une fausse idée est celle de la « résistance au changement », comme si « par nature », les personnes n’aimaient pas changer … alors que tout le monde s’accorde à penser ceci « aucune personne ne résiste à un changement qui l’arrange« 
  2. Le piège du « le problème, c’est les enseignants» (une variable fréquente du précédent). Peut-être sera-t-on plus efficace si on part du principe qu’on ne change pas les autres, mais qu’on peut agir sur l’organisation …
  3. Le piège de la généralisation. La population des enseignants/formateurs ne constitue pas une corporation homogène, pas plus que celle des directeurs : une approche sociologique permet de prendre acte des écarts de statuts, des oppositions de posture professionnelle, de valeurs, de pratiques. Ça ne facilite pas la lecture du terrain, mais ça évite les généralisations intempestives et ça permet de chercher les leviers, car il y en a partout…

Le pilotage pédagogique est un exercice délicat qui doit éviter la prescription autoritaire et l’injonction qui provoquent en général de fortes résistances. Tout comme dans la classe d’ailleurs. Cela suppose d’accepter de s’engager dans un travail de longue haleine, d’informer et de communiquer et d’accepter la crise comme un élément constitutif du développement. Un pilotage pédagogique partagé, passant par des compromis, pour construire du collectif. 1

Autonomie vs liberté

Pour l’enseignant, la pédagogie ne peut se résumer à ce qui se passe dans sa classe. Car sa liberté pédagogique s’exerce certes dans le cadre des référentiels, mais à l’intérieur du système établissement. Il s’agit donc de construire une vision systémique de la vie pédagogique de l’EPL, pour élargir son périmètre, et y inclure le rôle de l’équipe de direction. Dès lors, on ne parlera plus de la liberté pédagogique – qui n’est pas remise en question – mais de l’autonomie pédagogique de l’EPL, et le D.A. a toute légitimité pour jouer son rôle.

Dans une vision systémique de la vie pédagogique, ce qui importe alors c’est l’interaction entre les composantes de ce système.

A noter :

  • dans les interactions, les processus sont plus importants que le contenu de l’échange : c’est pourquoi les petits gestes du quotidien sont essentiels puisqu’ils permettent d’agir sur l’organisation par touches successives, en actes, et non en paroles.


  • la légitimité (≠ autorité) du pilotage pédagogique ne se décrète pas, elle se construit à travers l’animation, la relation, la confiance, la facilitation.

  • paradoxe : l’établissement scolaire est le lieu où s’affirme la liberté pédagogique de l’enseignant mais pour viser une meilleure efficacité du système éducatif, il convient de rechercher les conditions d’une action commune des équipes. La gestion de ce paradoxe n’est envisageable qu’en développant des relations humaines de qualité »: ÉCOUTE, COMPRÉHENSION, ACCOMPAGNEMENT dans la résolution de problème etc.

“Dans ses espaces sociaux que sont la classe, l’équipe et l’établissement, l’autonomie suppose une élaboration progressive de règles par les acteurs eux-mêmes, et donc la possibilité de remettre en cause ces règles, de questionner les lois en fonction de valeurs égalitaires et démocratiques dont chacun est en même temps le porteur et le porte-parole… Elle est négociations, échanges, marchandages et conflits” (Castany/Méard : L’autonomie de l’enseignant).

Quelques principes d’action :

  • Décloisonner le pédagogique et l’administratif: dans son organisation, l’enseignement secondaire s’emploie habilement à maintenir la matrice fondamentale (de type bureaucratique) dessinée par ses inventeurs au début du XIXe siècle, qui cloisonne assez nettement le pédagogique et l’administratif. Cette culture est encore bien vivante dans certains établissements, où chacun entre dans son « jeu de rôle ». Cette culture est le résultat d’un processus, et non le signe de la mauvaise volonté des enseignants – lesquels ont pu vivre des relations détestables et en tirer les leçons…
  • Saisir l’opportunité des nouveaux dispositifs : options, parcours de découverte, modules, travaux personnels encadrés, aide individualisée, autant d’initiatives qui ont mis les établissements au défi de trouver, par eux-mêmes, les dispositions propres à faire réussir leurs élèves. Et notamment d’écrire le volet local du référentiel de formation. <≠> Sauf qu’il est souvent plus confortable, pour une collectivité éducative, de s’en remettre à la règle générale que de procéder à une analyse critique des problèmes rencontrés localement, de prendre les décisions les mieux adaptés pour les résoudre, et enfin d’évaluer la qualité du fonctionnement pédagogique de l’établissement. Et les enseignants ne sont pas forcément les premiers à trainer les pieds… Les rénovations ont enclenché la nécessité d’une analyse conjointe de l’administratif et du pédagogique fort riche (potentiellement), à condition qu’on installe sans tricher les processus et les méthodes nécessaires.
  • Multiplier les espaces de coopération: pour une efficacité optimale, la coopération doit être recherchée tout le temps. Ce travail en continuité permettra de rassurer les acteurs, de mobiliser leur créativité, et accessoirement de s’affranchir du « jeu de rôle » qui limite si souvent le travail commun. La condition fondamentale pour une réelle coopération, c’est que celle-ci doit prendre appui sur l’expertise de tous et respecter une éthique profonde : celle du service public et de ses objectifs.

« Facilitateur de pédagogie » : c’est ainsi que le DA doit être perçu pour créer la confiance.

De la communauté éducative à l’organisation scolaire

Les enseignants entretiennent une relation complexe avec les textes officiels. Les rénovations récentes le montrent bien.

Propos de salle des profs

  • « ce qu’on faisait avant, c’était pas bien ? » Les rénovations successives, décalées, introduisant un vocabulaire nouveau sans explication, un accompagnement limité et le renvoi des questions sur l’autonomie de l’établissement ont fragilisé le sentiment de compétence de l’enseignant. Au regard de nouvelles attentes institutionnelles, sa pratique actuelle est déstabilisée par l’arrivée régulière de nouveaux référentiels ou le recrutement de publics jugés plus difficiles : autant d’éléments qui sont reçus comme une remise en cause du travail quotidien et des compétences. ➡ Sécuriser = déculpabiliser.
  • «  mais c’est ça qu’ils appellent un référentiel de formation ? on ne sait pas ce qu’on doit faire ! ». Soucieux de transmettre une culture commune, les enseignants sont rassurés par les cadrages nationaux. Du coup, leur attachement à la liberté pédagogique les met en contradiction avec un référentiel ouvert qui les laissent dans le flou : ils demandent donc du cadrage… ➡ Sécuriser = donner des repères.
  • « c’est impossible leur truc, mais qui c’est qui a écrit ces programmes ? faudrait qu’ils viennent voir les moyens qu’on a ! » Soucieux de la conformité de leur travail, les enseignants cherchent à appliquer au plus près les demandes institutionnelles, mais se confrontent alors à des obstacles organisationnels pour les opérationnaliser. Sécuriser  ➡ faciliter, co-construire des cadres d’action

Quelques pistes et susceptibles de créer des dynamiques pédagogiques

  • Vers un pilotage concerté
    • Comment faire en sorte que les conseils de l’établissement, trop souvent ressentis par les enseignants comme formels, deviennent de véritables instances de réflexion, de participation, de décision collégiale ? (voir aussi Menu PILOTER / FAIRE VIVRE LES INSTANCES)
    • Faire vivre les équipes (Atelier AFAE : Passer de « ma classe et moi » à « l’établissement et nous« )
    • Jacky Beillerot considérait qu’il y a compétences collectives dès lors qu’aucun individu ne peut prétendre les détenir, les inventer ou les construire seul. Pour lui, les compétences collectives résultent de la conjugaison de compétences individuelles et non de leur simple juxtaposition. à l’évaluation participative des équipes apparaît comme un moyen adapté pour la construction et l’identification des compétences : en faisant un état des ressources disponibles sous une forme coopérative, elle favorise leur prise de conscience collective et l’intégration des personnes.
  • Vers un pilotage partagé (Atelier AFAE : Quels outils pour un pilotage pédagogique partagé ?)
    • La dynamique des projets pour animer les équipes
      • Elaborer/et suivre la mise en œuvre du PE, et tout particulièrement le volet pédagogique et éducatif. Celui-ci devrait s’inscrire dans un processus dynamique qui implique la notion de mouvement, d’évolution et d’interaction entre les forces en présence, en ne poursuivant qu’un seul objectif : l’amélioration de la qualité de l’enseignement et de l’éducation offerts aux élèves dans un contexte local bien identifié.
    • Structurer / partager le pilotage
      • des équipes de pilotage pédagogique élargies ? (CPE, professeurs documentalistes, coordo,…≠ tensions entre les sphères pédagogiques et administratives
      • partager le pilotage du projet avec tous les acteurs impliqués de manière à ce que la responsabilité de chacun dans la réussite des actions conduites soit plus directement engagée.
    • Mettre en œuvre des processus participatifs
      • responsabiliser ses équipes en les faisant participer à l’élaboration de diagnostics partagés – préalable indispensable à la construction d’un projet cohérent et fédérateur – et en les amenant à se positionner par rapport à leurs propres convictions. Dans un premier temps, le DA associe l’équipe de pilotage élargie à la préparation des séances de travail pour la communauté éducative et répartit les rôles. Dans un second temps, il s’attache à faire entrer l’ensemble des personnels (enseignants et non enseignants) dans un processus de réflexion collective, sans hésiter à afficher ses convictions et en se plaçant toujours sur le terrain de l’argumentation, de la confiance et de la transparence.
      • des stratégies d’animation et de conduite de réunion propices à rassembler l’ensemble des personnels. Il faut donner à ces séances de travail des formes conviviales, originales voire surprenantes, pour mettre les acteurs en véritable situation de réflexion commune et de production collective. Tout en assumant son rôle d’animateur, le DA doit évaluer les perspectives possibles en fonction de l’adhésion des uns et des résistances des autres.
      • Dans l’interaction quotidienne, traiter chaque enseignant comme une personne ressource et non un « sac à problèmes ». Le premier capital de l’epl, c’est le collectif enseignant.
    • Construire une culture d’établissement: c’est par cet exercice de réflexion et de conception collective que peut se forger peu à peu une véritable “culture d’établissement“ qui se construit collectivement dans le travail des équipes.
      • Attention ! un groupe de travail qui se réunit et s’organise pour mener à bien une tâche ne constitue pas nécessairement une équipe qui, pour exister suppose une répartition officielle et permanente des rôles en fonction de compétences individuelles reconnues, la définition de buts et de valeurs communs et de règles permanentes de fonctionnement. Elle a une durée de vie de plusieurs années scolaires. La notion d’équipe est liée à la définition d’une politique pédagogique.

1 A lire : Christophe HÉLOU, Travailler en équipe : du rôle de la confiance dans les pairs et dans la direction

Mis à jour le 16 octobre 2018

Le texte de l’Éducation Nationale

Une circulaire du ministère de l’éducation du 10 octobre 2018 (NOR : MENE1823888C) définit le rôle du professeur principal.

Elle précise notamment

  • le rôle de la direction
    • « Pour que les professeurs principaux jouent avec efficacité le rôle qui leur est assigné, il est nécessaire que le principal ou le proviseur les réunisse à intervalles réguliers » (voir ci-dessous l’interview de Laurence Pers-Phillipoux qui précise le dispositif qu’elle avait mis en place dans ce sens)
    • « les professeurs principaux sont désignés par le chef d’établissement, conformément aux dispositions de l’article R. 421-10 du Code de l’éducation, avec l’accord des intéressés, en fonction de leurs qualités pédagogiques, de leurs aptitudes aux tâches d’organisation, au travail en équipe, au dialogue quel que soit leur interlocuteur »
  • le rôle du (ou des) PP de la classe de terminale relativement à la « fiche Avenir » (Parcoursup)
    « En classe de terminale des voies générale, technologique et professionnelle, conformément au décret n° 2018-120 du 20 février 2018, le rôle du conseil de classe pour l’orientation des élèves vers l’enseignement supérieur est renforcé. La nomination de deux professeurs principaux permet notamment, par leur intervention conjointe, de mieux préparer le conseil de classe, en plus des missions générales définies ci-dessus et menées ensemble. À ce titre :
    • ils en coordonnent la préparation ;
    • ils accompagnent l’élève, en tant que de besoin, dans ses demandes concernant les attendus des formations de l’enseignement supérieur ;
    • ils rédigent l’avis formulé sur les fiches d’orientation après concertation lors du conseil de classe au premier trimestre ou semestre ;
    • ils portent une appréciation après concertation avec l’équipe pédagogique sur les éléments caractérisant le profil de l’élève sur les fiches Avenir au second trimestre et pour les lycées professionnels au premier semestre ;
    • ils réunissent les éléments qui permettent aux conseils de classe de se prononcer sur les vœux de poursuite d’études des élèves afin d’éclairer le chef d’établissement appelé à émettre un avis sur chacun de ces vœux. »

Les particularités de l’Enseignement Agricole et l’absence de cadrage

Aucune note de service spécifique ne cadre les fonctions de professeur principal (on utilise donc le texte de l’Éducation Nationale), ni celle de coordonnateur. Cette dernière fonction est apparue avec le Contrôle Certificatif en Cours de Formation du fait de l’augmentation des tâches de coordination pédagogique avec l’enseignement modulaire (la tâche d’organisation de l’équipe pédagogique est devenue primordiale). Il est fait mention du coordonnateur dans les référentiels des diplômes.

La nomination et la rétribution

Le choix du professeur principal relève des compétences du chef d’établissement : “il désigne à toutes les fonctions au sein de l’établissement pour lesquelles aucune autorité administrative n’a reçu de pouvoir de nomination.” (art. 8 du décret du 30 août 1985 modifié).

« les professeurs principaux sont désignés par le chef d’établissement, conformément aux dispositions de l’article R. 421-10 du Code de l’éducation, avec l’accord des intéressés, en fonction de leurs qualités pédagogiques, de leurs aptitudes aux tâches d’organisation, au travail en équipe, au dialogue quel que soit leur interlocuteur. » (MENE1823888C)

Les enseignants qui assurent des fonctions de professeur principal ou de professeur principal coordonnateur reçoivent des contreparties diverses :

La part modulable de l’indemnité de suivi et d’orientation des élèves (I.S.O.E.) est attribuée par année scolaire. Elle varie en fonction de la division :

  • Classe de Troisième
  • Classe de BEPA et BAC PRO

La décharge horaire est attribuée de manière hebdomadaire, elle varie en fonction des divisions :

  • Classe de Troisième : pas de décharge.
  • Classe de BEPA, BAC PRO :  0,5 heure au total

La fonction de responsable de stages fait normalement partie des attributions du professeur principal ou du coordonnateur. Aucune contre partie n’est prévue pour assurer ces missions si ce n’est les “heures de concertation ou de suivi des stagiaires” prévues dans les programmes ou une partie de la décharge horaire du coordinateur.

Le document ci-dessous propose une déclinaison des fonctions liées aux missions de Professeur principal, coordonnateur et responsable de stage, à discuter/contractualiser avec les équipes. Il va sans dire que ces fonctions peuvent être regroupées en tout ou partie par tel ou tel enseignant.  Dans certains établissements, ces fonctions font l’objet d’une lettre de mission.

Fonctions du Professeur Principal, du Coordonnateur de filière, du Responsable de stage {pdf}{odt}

Vidéo de Laurence Pers-Philippoux – La mise en place d’un collège des professeurs principaux et des professeurs coordonnateurs de filières au sein d’un lycée agricole public français

Haut de page ↑  
Secured By miniOrange